† Este artículo se deriva de los resultados de la investigación “Niños y niñas como agentes de su propio cuidado”: la perspectiva desde niños y niñas sin cuidado parental, presentado por la autora para optar al título de doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, CINDE-Universidad de Manizales.
Resumen
Objetivo: Comprender los significados que otorgan niños y niñas sin cuidado parental, a las condiciones de vida, relaciones que establecen y formas como negocian o recrean su situación en los lugares en que crecen, reconociéndolos como interlocutores necesarios para el análisis de las circunstancias en que tiene lugar su crecimiento. Materiales y métodos: Investigación multisituada por el carácter transitorio de sus vidas, se fundamenta epistemológicamente en el perspectivismo, abordando treinta niños y niñas en contextos de calle, treinta y cinco niños y niñas en instituciones educativas y veintiuno en centros de protección, en ciudades y municipios que conforman el corredor industrial de Boyacá. Para ello se implementaron estrategias cualitativas como relatos de vida, entrevistas en ocasiones realizadas por los niños y niñas participantes; también estrategias participativas tales como observación participante y talleres. Resultados: Las relaciones con vecinos o cercanos, funcionarios del estado y maestros, quienes ejercen acciones transitorias de cuidado como una excepción a la regla general de indiferencia, adquieren para los participantesotros sentidos en cuanto a posibilidades de vínculos afectivos que, no obstante, se pierden por razones personales o sociales que no los favorecen, generando interrogantes sobre el papel que podría desempeñar la sociedad como corresponsable de su crecimiento. Conclusiones: El conocimiento basado en la experiencia de niños y niñas sin cuidado parental fue fundamental para comprender que la construcción de sociedad ha ido abandonando el cuidado como su eje central en el crecimiento y la formación de los seres humanos y para encontrar otras formas de interpretar la niñez en cuanto categoría social.
Palabras Clave: Cuidado del niño, protección infantil, condiciones sociales del abandono, experiencias de niños y niñas.
Abstract
Objective: Understand the meanings given by children without parental care to living conditions, relationships established and how they negotiate or recreate their situation in the places where they grow, recognizing them as necessary interlocutors for the analysis of the circumstances of their place of growth. Materials and Methods: Multi-sited research for the transitory character of their life, it is epistemologically based on perspectivism, addressing thirty street children, thirty-five children in educational institutions and twenty-one in child protection centres in cities and municipalities within the industrial corridor of Boyacá, Colombia. Qualitative strategies such as life stories, interviews (occasionally made by the participant children) were implemented for this research; also, participative strategies such as participant observation and workshops. Results: Relationships with neighbors, close relatives or friends, government officials or teachers who practice transitory care actions as an exception to the general rule of indifference, acquire for the participants other feelings regarding possibilities of emotional ties that, however, are lost due to personal or social reasons and are not favorable for them, generating open questions about the role society could play as co-responsible of their growth. Conclusions: The knowledge based on experience of children without parental care was fundamental to understand that the construction of society has abandoned care as the main focus in the growth and the training of human beings, and to find other ways of interpreting childhood regarding social status.
Keywords: Child care, child protection, abandonment social conditions, children experiences.
Resumo
Objetivo: Compreender os significados que outorgam crianças sem cuidado parental, às condições de vida, relações que estabelecem e formas como negociam ou recriam sua situação nos locais em que crescem, reconhecendo-os como interlocutores necessários para a análise das circunstancias em que tem lugar seu crescimento. Materiais e métodos: Pesquisa em foco múltiplo pelo carácter transitório de suas vidas, fundamentada epistemologicamente no perspectivismo, abordando trinta (30) crianças em contextos de rua, trinta e cinco (35) crianças em instituições educativas e vinte e um em centros de proteção, em cidades e municípios que conformam o corredor industrial do estado Boyacá. Por isso, se implementaram estratégias qualitativas como relatos de vida, entrevistas em ocasiões realizadas pelas crianças participantes; também estratégias participativas tais como: observação participante e oficinas. Resultados: As relações com vizinhos ou próximos, funcionários do estado e mestres, quem exercem ações transitórias de cuidado como uma exceção à regra geral de indiferença, adquirem para os participantes outros sentidos em quanto a possibilidades de vínculos afetivos que, não obstante, se perdem por razões pessoais ou sociais que não os favorecem, gerando interrogantes sobre o papel que poderia desempenhar a sociedade como corresponsável de seu crescimento. Conclusões: O conhecimento baseado na experiencia de crianças sem cuidado parental foi fundamental para compreender que a construção de sociedade tem ido abandonando o cuidado como seu eixo central no crescimento e a formação dos seres humanos e para encontrar outras formas de interpretar a infância em quanto categoria social.
Palavras-chave:Cuidado da criança, proteção infantil, condições sociais do abandono, experiências de crianças.
Introducción
Ante la ausencia del cuidado parental, niños y niñas intentan establecer relaciones que involucran diferentes facetas de cuidado, lo que los aproxima a un sentido de pertenencia con otros humanos en la comunidad o la sociedad. Vecinos, policías, personero, profesores, y, en hogares de protección, funcionarios, cuidadores y personal de servicios, transitan por sus vidas con una idea del cuidado que caracteriza sus formas de relación, actitudes, convicciones, creencias y conductas en lo que Maliandi(1) señala como un ethos propio de su condición social, cultural y moral.
De este modo, el cuidado es asumido por individuos con un sentido ético que adopta diferentes formas: como relación de interdependencia en contextos cotidianos, como norma para preservar el orden social, como fundamento para la educación de niños, y, si todo sale bien, se establecen vínculos afectivos que les proporcionan confianza, protección, cariño, respeto, reconocimiento y les posibilitan expresarse y sentirse parte del mundo social que habitan.
Las perspectivas que acompañan las acciones de cuidado se entrecruzan con los componentes básicos del mismo relacionado con la supervivencia física, hasta las formas de verdadero acompañamiento emocional que les suponen establecer acuerdos, reconocer sus propias limitaciones y actuar en consecuencia, a veces entorpeciendo el establecimiento de esos vínculos.
Los relatos dan cuenta de este tránsito, donde diversidad de personajes y organismos que forman parte de su vida cotidiana aparecen y desaparecen dejando huellas en su visión del mundo y de la sociedad y evidenciando a la vez su soledad en los contextos por los que transitan. Su sistema relacional es ocasional y la mayor parte de las veces signado por la agresión. Los relatos también muestran que son los individuos, y no la sociedad, quienes han incorporado su función de cuidado en prácticas permeadas por creencias y convicciones morales que caracterizan su actuar, un actuar sin vínculo afectivo permanente que comprometa la propia individualidad.
Además de los argumentos sobre el cuidado como actitud en Heidegger (2), la mirada ecológica del cuidado de Boff (3-4) y la ética del cuidado en perspectiva de género de Gilligan(5); también se encuentran los argumentos de Tronto(6), en su propuesta sobre el modelo social del cuidado, que permiten ratificar una comprensión del cuidado como actividad humana destinada al sostenimiento del mundo. Estas miradas involucran todo aquello que hacemos para mantener, perpetuar y reparar el cuidado, de manera que podamos vivir lo mejor posible, articulando la responsividad y ética del cuidado (care), como señala Muñoz (7).
La responsividad, como concepto moral, incluye el componente altruista y la atención a la realidad efectiva de los individuos, de acuerdo con la preocupación por el “otro concreto” que caracteriza la ética del cuidado7. Se hace evidente que la preocupación de algunas personas y la forma como reaccionan ante las circunstancias por las que atraviesan NSCP, no se agota en la intención de ayudarlos, sino que se dirige a la situación misma, más allá de la emoción particular que puedan sentir, como señala Blum (8).
Al respecto Noddings (9) argumenta que la necesidad ontológica del ser humano en su relación con el mundo y con otros seres humanos, contribuye con la comprensión del cuidado que encuentran NSCP en la sociedad, constituyendo una ética que surge en el encuentro humano y obedece a un tipo de razonamiento basado en los sentimientos, y no en la deducción lógica con base en principios abstractos. Para ello propone implementar una ética de la reciprocidad, entendida no en sentido contractualista, sino relacional en el que quien cuida y quien recibe el cuidado tienen un papel importante para establecer y mantener las condiciones que faciliten el desarrollo de las capacidades de cada uno/a.
La misma autora (9) al reflexionar sobre las implicaciones del cuidado en contextos educativos, desarrolla una propuesta pedagógica que entiende el cuidado en sentido ontológico, ya que implica su doble dimensión de valor y práctica, centradas en la atención a las necesidades de las personas en cuanto seres vulnerables e interdependientes, y, como acción de proyectar la propia existencia. Así, el cuidado es el conjunto de actividades que contribuyen al bien público; y la educación para el cuidado, el desarrollo de competencias para la vida en todas sus dimensiones: personal, doméstica, laboral, comunitaria, espiritual y recreativa.
Los relatos evidencian esta perspectiva cuando los NSCP narran desde sus vivencias personales, ya sea por la ausencia o la presencia, virtudes morales que encuentran en las personas tales como la simpatía, la compasión, la amabilidad, la generosidad, la preocupación que esperan o reciben en las relaciones que establecen y que implican tanto dimensiones cognitivas como afectivas, como refiere también Comins (10). No obstante, es necesario reconocer que estos comportamientos resultan excepcionales en la sociedad actual signada por problemas familiares, sociales, institucionales, educativos, entre muchos otros, que han llevado a que el problema del abandono infantil siga creciendo a pesar de la constante promoción de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Entre las expectativas sobre lo que deben ser las cosas y la realidad, cada vez la brecha es más grande, por las desigualdades que se presentan en el desarrollo social y que superan la voluntad de las personas.
Los aspectos más emocionales del cuidado, tales como dar y recibir cariño, afecto, apoyo moral y psíquico, etc., o como lo refieren Cerri y Alamillo (11) un “preocuparse” de las personas que implica el reconocimiento de la necesidad de los demás, no constituyen el eje central del cuidado, a pesar de haberse promulgado su importancia en el crecimiento de niños y niñas. No obstante, debe darse la necesaria relevancia a los efectos sensibles de los vínculos afectivos y relacionales que esta labor envuelve y que han sido atribuidos solamente al grupo familiar y, en él, a las mujeres.
Al respecto, Gilligan (5) argumenta que la perspectiva del cuidado no está ni biológicamente determinada ni es exclusiva de las mujeres, y enfatiza en las responsabilidades que emergen de las relaciones, los vínculos interpersonales producidos entre los seres humanos y la importancia de atender las necesidades concretas donde la empatía y la actividad propia de cuidar son fundamentales.
De esta forma, y de acuerdo con Robinson (12), el cuidado es relevante no solo en la esfera privada, sino también más allá de ella, si se tiene en cuenta que el poder transformador de la ética del cuidado se extiende más allá del ámbito personal al ámbito político y, de ahí, al contexto global de la vida social. Para los NSCP, el cuidado se expresa en contextos cotidianos, educativos y de protección como un modo específico de respuesta en relaciones característicamente interactivas que requieren proximidad y donde afloran algunos rasgos del cuidado cuyas particularidades están representadas en personajes que vienen y van en sus vidas.
En las últimas décadas han emergido propuestas disciplinares que sugieren ver a niños y niñas como agentes dotados de capacidad de reflexión y acción, con un papel activo en la definición de su condición de seres sociales plenos, que ganan legitimidad de sujetos al interactuar activamente con los adultos, los otros niños y el mundo. Al reconocer e incorporar sus perspectivas se posibilitarían formas más completas de entender el cuidado en el mundo familiar e identificar las falencias con que la sociedad actual ha construido el entorno infantil.
Objetivos
Objetivo General
Comprender los significados que otorgan niños y niñas sin cuidado parental, a las condiciones de vida, relaciones que establecen y formas como negocian o recrean su situación en los lugares en que crecen, reconociéndolos como interlocutores necesarios para el análisis de las circunstancias en que tiene lugar su crecimiento
Objetivos Específicos
• Analizar las condiciones sociales que han caracterizado su experiencia de crecimiento.
• Abordar los significados otorgados por NSCP a las condiciones de vida, relaciones que establecen y formas como negocian o recrean su situación en los lugares en que crecen.
• Interpretar desde la perspectiva de los NSCP las dinámicas y redes de afecto que han construido durante su crecimiento.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló en las provincias del Tundama y Sugamuxi, especialmente las ciudades de Duitama, Sogamoso y el corregimiento de Nazareth en Nobsa, mediante tres fases diferenciadas por los contextos sociales: NSCP en la calle, donde además de dos “familias de calle”, se entrevistaron veintidós niños y ocho niñas entre los nueve y los diecisiete años; en contextos educativos, a través de un proceso de formación de investigadores en el que participaron 20 niñas y 15 niños, con edades entre los 13 y los 15 años de edad, quienes a su vez entrevistaron a NSCP en diversos contextos; en centros de protección, donde además de la participación en talleres, fueron entrevistados 16 niños con edades entre los 10 y los 23 años y cinco mujeres jóvenes que sobrepasan los 18 años. Venta de periódico en las calles, plazas de mercado, talleres de mecánica, carpinterías, lavaderos de carros y restaurantes fueron los contextos en los que se hizo posible acceder a niños en la calle. Dos centros educativos de carácter público en Nazareth, fueron los espacios donde a través de un proceso de formación investigativa desarrollado en contra-jornada se obtuvo la información. Con respecto a los centros de protección, la Fundación Baudilio Acero (FBA) y el Hogar del Divino Niño (HDN), que acogen NSCP del departamento y de otros lugares del país, fueron al momento de la investigación, los sitios acreditados y que albergan a niños y niñas en situación de riesgo, no relacionados con problemas de adicciones o delincuencia juvenil.
Teniendo como fundamento epistemológico el perspectivismo, la investigación buscó la comprensión del significado de la experiencia de interacción presente en los ámbitos y vínculos que establecen los NSCP para su crecimiento. Mediante observación participante durante la fase exploratoria, se recorrieron los territorios y se identificaron las características de la población, lo que permitió familiarizarse con situaciones y contextos que facilitaron reconocer su papel de poder, así como proponer estrategias que contribuyeran a promover su confianza y la construcción conjunta de conocimientos. A través de conversaciones informales, relatos y entrevistas fue posible comprender los acontecimientos significativos en la vida de los NSCP que les posibilitaron afrontar los sentimientos derivados, lo cual implicó acompañarlos con un conocimiento activo de sus circunstancias vividas y con sentido para sí mismos, de tal forma que les permitiera proyectarse con confianza sobre la base de una imagen positiva al sentirse valorados.
La investigación participativa entendidaen un proceso de formación investigativa para contextos educativos y talleres participativos para NSCP institucionalizados, confirmó la propuesta de Alanen (13) con respecto a ver en los niños y niñas agentes que participan en la construcción de conocimiento, rescatando el valor de sus puntos de vista generados a partir de su experiencia con los mundos sociales en los que habitan, especialmente, sus relaciones con otros niños y con los adultos.
De igual manera, las estrategias investigativas implementadas corroboraron lo expuesto por Milstein (14) en torno a la posibilidad de acceder a los códigos culturales compartidos y asignar el justo valor y la utilidad a los conocimientos que poseen los niños, lo que les permite hacer posible su vida en los contextos donde habitan. A la vez cuestionan las formas como se está comprendiendo la niñez con respecto a si se garantiza su inclusión, reconociéndolos como actores sociales, o como propone Landsdown (15) como agentes significantes de su propia vida, sujetos con perspectiva propia y constructores de sociedad.
La variedad de información demandó implementar diferentes estrategias analíticas que fundamentadas en los procedimientos cualitativos de categorización y codificación, combinaron análisis narrativo y análisis cualitativo asistido por computadora mediante el software Atlas Ti.
Se debe precisar que los aspectos éticos se tuvieron en cuenta durante toda la investigación con la convicción de que son los niños y las niñas quienes pueden dar mejor información acerca de sí mismos (16), lo que implicó igualmente observar con rigor algunas consideraciones éticas relacionadas con la participación, el respeto, la retribución, la rendición de cuentas y la información recabada; además de los procesos requeridos para el consentimiento informado y el asentimiento. El primero se obtuvo mediante dos formatos dirigidos a cuidadores y a las instituciones en donde se formularon los aspectos prácticos de la investigación, así como el compromiso de confidencialidad con los datos generados y con la información de los niños. Para el asentimiento de los procedimientos de abordaje se tuvo en cuenta el consentimiento de los participantes quienes aceptaron participar o retirarse de la investigación, así como el manejo de los datos. Estas estrategias fueron aprobadas por los Comités de Ética de las instituciones donde se realizaron las actividades.
Resultados
Las perspectivas que acompañan las acciones de cuidado se entrecruzan con los componentes básicos del cuidado relacionados con la supervivencia física, hasta las formas de verdadero acompañamiento emocional que suponen establecer acuerdos, reconocer sus propias limitaciones y problemas y actuar en consecuencia, a veces entorpeciendo el establecimiento de esos vínculos.
Los relatos que se exponen a continuación dan cuenta de este tránsito, donde la diversidad de los personajes y organismos que forman parte de la vida cotidiana de niños y niñas sin cuidado parental, aparecen y desaparecen dejando huellas en su visión del mundo y de la sociedad y evidenciando a la vez su soledad en los contextos por los que transitan. Su sistema relacional es ocasional y la mayor parte de las veces está signado por la agresión. Los relatos también muestran que son los individuos, y no la sociedad, quienes han incorporado su función de cuidado de niños y niñas en prácticas permeadas por creencias y convicciones morales que caracterizan su actuar, un actuar sin vínculo afectivo permanente que comprometa la propia individualidad. El carácter inductivo de la investigación dio lugar a lo que denomina Elliot (17) como categorías emergentes:
El cuidado como relación de interdependencia en contextos cotidianos
Una de las primeras manifestaciones del cuidado que encuentran los niños en la sociedad se presenta en una relación interdependiente con las personas cercanas a su entorno: vecinos o amigos de los padres, quienes aportan a su proceso de crecimiento físico e inciden en los aprendizajes sociales que tienen lugar en sus vidas, es una relación de apoyo y cuidado mutuo que responde a los vacíos presentes en ellos. No obstante, esta relación es casual y ocasional, casi un paliativo para su sobrevivencia como ser humano.
El amigo de mi mamá: Una de las formas en que se expresa el cuidado fuera del hogar se origina en las relaciones establecidas previamente por la madre, padre o cuidador. Tales relaciones proveen a los niños y niñas de la capacidad de advertir y ser conscientes de las situaciones por las que atraviesan, así como establecer otras relaciones de compañía y protección para superar las propias crisis del cuidado. El “amigo de mi mamá” representa también a personas con sensibilidad y disposición a contribuir para superar las carencias de los otros a quienes, así sea de forma simbólica, se atribuyen rasgos de parentesco cuyo afecto se reafirma como consecuencia de sus acciones de cuidado, haciendo que se valoren sus habilidades y capacidades:
“Yo tenía como nueve años y mi hermano siete, porque nos cuidaba un amigo de mi mamá. Él no vivía con nosotros, pero estaba pendiente. No puede ver, es ciego, pero es como un hermano para mi mamá. Él nos ayuda o nosotros le ayudamos y así. Lo queríamos porque él nos cuidó desde chitiquiticos” (Gabriel, 2015).
Gabriel percibe en el amigo de su madre una necesidad de cuidado y la posibilidad de interdependencia que beneficia a ambos y que requiere asumir indistintamente el rol de cuidador o de cuidado.
La vecina. Otra forma en que se presenta cuidado hacia los niños participantes en la investigación corresponde a motivaciones particulares y aisladas de personas que conviven en el vecindario donde la madre o el padre residen; son acciones casi siempre transitorias de cuidado espontáneo, como una especie de acto de “buen samaritano”. La “vecina” representa una relación ocasional consecuente con las interacciones comunitarias de los padres o cuidadores, caracterizada por el desarraigo a un vecindario que permitiría la consolidación de vínculos afectivos. No obstante, la proximidad espacial tiene correspondencia con ciertas formas de ayuda y la posibilidad de compartir aspectos de la cotidianeidad, concernientes a distintos momentos de sociabilidad como al uso de recursos elementales referidos a la limpieza, la alimentación, el esparcimiento y el descanso.
“Nosotros nos la pasábamos con una vecina, ella decía que la acompañáramos por allá arriba a llevar el ganado. Entonces ella nos daba de comer y nos ayudaba. Entonces yo me la pasaba con ella y con el esposo que se llamaba Orlando. A mí me gustaba mucho la vida con ellos, él me decía vamos a cargar y yo me iba con él, yo tenía como siete años; a mí me llevaban era como por hacerle compañía, aunque yo les ayudaba (Danilo, 2015).
Para los participantes, las acciones ocasionales de sus vecinos representan el recuerdo de alguien bueno o de un modelo familiar a seguir que, no obstante, no le pertenece o no constituye parte de su propia vida. Esta situación deja muchos interrogantes frente al papel que podría desempeñar la sociedad como corresponsable del crecimiento de los niños y a la forma como los organismos de protección con que cuenta el Estado promocionan su función misional: el cuidado.
El cuidado como norma para preservar el orden social
El cuidado adquiere la connotación de norma cuando el niño o niña es visto como una grieta en el orden social que requiere ser subsanada mediante procesos jurídicos y/o legales por parte de quienes representan al Estado en la sociedad. Así, el policía y el personero aparecen en las narraciones de los participantes, aunque con acciones que van un poco más allá de la función asignada, esas labores que exceden las tareas que les corresponderían dan cuenta de la inevitable explosión emocional que hace parte del encuentro con la condición de estos niños y de la ética del cuidado latente en todas las personas independientemente del rol que ejerzan en la sociedad.
El policía.
El contacto de Danilo con la policía permitió entrever cómo el impulso humano de cuidar se debate frente a los procedimientos a seguir establecidos en las regulaciones y normas:
“Una vez el señor me pegó, entonces yo me fui a dormir en la calle, en los andenes. Duré dos días. Yo pedía comida, tenía como ocho años. Casi no me daba miedo. Y, solo, no hablaba con nadie, solo para pedir comida o plata, yo sentía que igual a nadie le importaba y además siempre buscan otra cosa, entonces uno no se puede confiar.
En el parque de la Villa [parque principal de Sogamoso] en el Picaflor, hay un bar, estaba lloviendo y yo entré. Había unos señores y me preguntaron, yo les dije que no llamaran a la policía porque me llevaba para Bienestar y que yo no quería. Pero más me demoré en decirles que ellos en llamar. A la media hora llegó la policía, yo no me quería dejar, les decía que no me detuvieran y me detuvieron a la fuerza. Entonces un policía me dijo: “Siga ‘mariquiando’ y lo encierro”. Entonces, yo le dije: “¡Enciérreme!” me llevó a la estación de policía, me botó un colchón y me dijo: “Acuéstese ahí chino gran [groserías] y si se porta bien, mañana vamos a ver qué hacemos”.
Al otro día llegó, me dio un jabón y ropa y me dijo: “Tome, báñese y cámbiese”. Entonces, me dijo: “Usted de qué apellido es”, yo le dije y entonces me dijo que si tenía hambre. Yo le dije que sí y me llevó por allá a donde comen todos los policías, era un restaurante en un segundo piso al pie de la policía. Me dio comida y me dijo: “¿Qué voy a hacer con usted porque yo tengo que reportarlo?”. Yo le conté lo que había pasado donde mi mamá, entonces, me dijo: “Vamos a hacer una cosa, llevémoslo al Bienestar y yo no lo voy a dejar abandonado”.
Entonces a mí se me dio por preguntarle que para qué me ayudaba, que porque si yo no era nada de él; entonces, él me dijo que él había perdido a su hijo en un accidente que lo mató y yo se lo recordaba. El policía me dijo que me quedara a ver si resultaba, a ver qué hacíamos, que él me ayudaba y me visitaba ¡Me quedé esperando la visita de ese man!” (Danilo, 2015).
La práctica de la relación de cuidado puede aflorar como una respuesta emocional a un recuerdo, a otras formas de valoración presentes en las historias personales de quienes experimentan en sí mismos el impulso del cuidado, que se difumina una vez se “entrega el sujeto” a otro organismo del que, se espera, asuma la responsabilidad.
El personero municipal. Emerge como la figura de autoridad que representa al Estado en los municipios boyacenses de carácter rural, al que se es remitido por los vecinos que desconocen cómo actuar frente a la situación de un niño que deambula por las calles de su pueblo:
“Vengo de Labranzagrande. Viví allá hasta los seis años cuando me vine ¡solo! Me vine en un bus. Allá vivía con mi mamá y mi papá. No quería vivir con ellos, no quería estar más allá, era muy difícil, porque peleaban y nos pegaban mucho […]
Bajé al pueblo desde la vereda que queda a unos diez minutos al trote y ahí el personero me encontró que estaba dando vueltas por ahí y me atendió. Yo le dije que no quería ir a mi casa y él me trajo al Bienestar” (José, 2015).
No es menos importante revisar el papel que podrían desempeñar estos funcionarios en la gran cantidad de municipios boyacenses que comparten el carácter de ruralidad. El personero debe afrontar la carencia de recursos no solo económicos, sino también conceptuales y formativos para identificar y abordar las situaciones de desamparo en que viven gran cantidad de niños campesinos de los municipios del departamento.
Cuidado como fundamento para la educación de niños y niñas
Como fundamento para la educación de niños y niñas, el cuidado adquiere especial relevancia en los contextos educativos, donde maestros y directivos a veces representan la única oportunidad de transformar su condición, lo que les demanda desempeñar un papel más activo en el reconocimiento de la condición de fragilidad del niño y en la mediación necesaria ante los organismos de protección. Desde la perspectiva de los participantes, las exigencias son las mismas y los docentes desconocen su realidad, los estereotipan a partir del comportamiento que generan en las aulas o por el cumplimiento de los deberes académicos. Desde el punto de vista de los docentes entrevistados, el sistema actual no posibilita estos acompañamientos, por el número de estudiantes que deben atender, las exigencias de indicadores de calidad en términos de rendimiento académico y los problemas legales que conlleva apersonarse de la situación de los niños.
Para algunos de los participantes, la escuela o el colegio constituyen el primer espacio de socialización real, una oportunidad de explorar el mundo social que pervive fuera del alcance de estos niños, como también de reconocerse a sí mismos, sus capacidades y potencialidades. No obstante, signados por las cicatrices antecedentes o paralelas a esta experiencia, en ocasiones despliegan comportamientos que podrían ser vistos como “desadaptativos” o agresivos por parte de los docentes:
“[…] De aquí he aprendido casi todo. Me cae bien el profesor que está ahorita y las profesoras, son cariñosas, pero hay a veces que les saco el mal genio, porque me pongo a hacer pataletas; porque lo que les dan a mis compañeros yo lo quiero todo, pero ya me tocó dejar eso […]” (Oscar, 2015).
Los dramas infantiles subyacen ocultos en comportamientos agresivos o negligentes, muchas veces de difícil comprensión y acceso para quienes deben apañarse con grupos de cuarenta niños o más, cada uno con sus propias historias y motivaciones por las que asumen una u otra conducta. Sin embargo, Oscar, a sus diez años, comprende que debe adaptarse, que debe aprender, diferencia los comportamientos aceptados socialmente de los que no lo son y sabe que debe actuar en consecuencia.
En la mayoría de las experiencias narradas por los participantes, el contexto educativo se caracteriza por ser pasajero. Su situación familiar hace que transiten de un lugar a otro y de una institución educativa a otra, sin que se dé la posibilidad real de formalizar vínculos de cuidado por parte de sus maestros. Su comportamiento “inadaptado”, cuyo origen es desconocido para la mayoría de quienes conforman la comunidad académica, es visto con rechazo y seguido de medidas consecuentes relacionadas con el aislamiento o la expulsión.
La práctica educativa desconoce todos los elementos del proceso formativo en el que se involucra cada uno de los NSCP. No hay tiempo ni interés en interrogar su realidad y mucho menos en plantear estrategias que los incorporen activamente en los procesos.
Cuidado como derecho de niños y niñas a ser protegidos
El cuidado emerge en las relaciones que se establecen con los funcionarios de los organismos de protección que basan sus acciones en el restablecimiento de los derechos de niños y niñas. Para algunos niños, los hogares sustitutos y los centros de protección se convierten en la posibilidad de estar alejados del abandono, el maltrato, la negligencia o la violencia. Para ellos, cuidadores y funcionarios pueden representar un vínculo que los reconoce y restablece su condición de persona, pero que, en ocasiones, los enfrenta nuevamente a situaciones donde se desconoce su condición de humanidad.
Las narraciones de los participantes consideran que, a pesar de fundamentarse en sus derechos de participación, los funcionarios que representan a los organismos de protección, no han escuchado sus voces, ni sus experiencias, lo que pone en tela de juicio las decisiones sobre criterios de protección del Estado
Hogares sustitutos. El hogar sustituto debe de cumplir con responsabilidades básicas como cuidador dedicado al desarrollo integral de los niños, lo cual comprende su educación, su salud, ocupación del tiempo libre y la asistencia al programa de crecimiento y desarrollo para niños menores de 10 años. También, como formador y educador en las dinámicas internas, por medio de la transmisión a los niños de normas, reglas y valores. Además, el hogar sustituto debe ser un modelo de referente familiar en el que se generen vínculos sanos en la familia y en el que el niño o la niña pueda desarrollar la habilidad de resiliencia (Ministerio de Protección Social e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, 2010),
“Yo no sabía que era Sogamoso, ni conocía. Me mandaron a un hogar sustituto, allá sí me trataban peor, porque si uno hacía algo o alegaba, le pegaban a uno; por eso yo me vine de allá de ese hogar. Yo todavía era muy chiquito. Era una señora y un señor, había dos niños más, también del Bienestar. A todos nos pegaban por no hacer caso o hacer mal algo. Nos daban de comer y vestido. Ahí duré un año, más o menos.
Conmigo había otros dos, uno de quince y otro de once. A mí me tocaba lavar la losa, los otros, miraban televisión y estudiaban. Los tres hacíamos de todo [risas], travesuras que les sacaban la piedra a los sustitutos. Cuando nos llevaban a Bienestar tenía que no contarles, si les contábamos a las doctoras pues le pegaban a uno. Los tres nos escapamos por una pared, nos fuimos para Bienestar y allá le dijimos a la doctora [la defensora]. A uno allá lo tratan bien. Le dijimos al portero, nos hace el favor y nos deja entrar y entramos y le contamos a la doctora todo lo que pasó” (José, 2015).
Son muchas las quejas que se reportan mes a mes en cada una de las regionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), que involucran tanto a funcionarios como a las madres sustitutas. Sin desconocer las buenas intenciones que puedan tener los organismos de protección, estas situaciones cuestionan las condiciones en la prestación del servicio consignadas en los lineamientos que establece el ICBF
Según los relatos de NSCP las reglas impuestas por la cuidadora desconocen sus necesidades e intereses, las normas se aplican indiscriminadamente, no hay diálogo, ni escucha; aunque se reconocen algunos aprendizajes para la vida. Circunstancias que generan inquietudes a tener en cuenta en estos procesos, tales como: las competencias que requieren los niños sin cuidado parental para denunciar, las competencias de las cuidadoras y cuidadores, referidas a los recursos personales emocionales, cognitivos y comportamentales para vincularse afectivamente con los niños y responder con eficacia a sus necesidades.
Centros de Protección. Para los NSCP que participaron en la investigación y tuvieron experiencias en estos organismos, los centros de protección representan una alternativa de sobrevivencia y aprendizaje social:
“Cuando llegamos acá nos dio como alegría, pero a la misma vez tristeza. Tristeza por dejar a mi mamá, a la familia; pero alegría porque conseguimos un hogar. A mí lo que más me gusta de acá es como esa sensación de libertad, porque no hay muros y uno puede estar.
Lo que me gusta de acá de los profes, me gusta la forma de ser o sea ser directos y también que nos dicen qué podemos y qué no podemos hacer de acá. A mí me han castigado, a veces ponen correctivos como lavar la loza, a barrer así […] me castigaron por evadirme. Me evadí por solo ir al río, en Sogamoso hay dos ríos y nos fuimos con varios chicos de acá. Normalmente acá no daban permiso para ir al río.
Mis planes son seguir acá y estudiar, acá me apoyan. Lo que menos me gusta de acá son algunos chicos que son muy agresivos y el mal aseo de algunos; uno tratando de tener bien aseado y los demás, desordenados. Es que aquí algunos fomentan el desorden. Acá todos me caen bien, los profesores y la señora de la cocina” (Iván, 2015).
Allí son las personas encargadas d cuidado las que tienen en sus manos ofrecer una experiencia de sociedad diferente, de encuentro con otros humanos, que permita a niños y niñas sentirse como tal. No obstante, es fundamental recordar que estos encuentros y/o desencuentros están permeados por las propias creencias y experienciasque marcan las formas de relación, las interacciones y el cumplimiento o no de las normas que se establecen. Una de las docentes, cuidadora en el Hogar de niñas, señala que en ocasiones un equipo de trabajo no es suficiente cuando cada uno se concentra en su función y en el desempeño de su profesión a partir de su vinculación laboral, ya que las niñas que ingresan presentan muchas dificultades por cuanto no provienen de un proceso de escolaridad continuo, algunas ni siquiera saben leer ni escribir, en ocasiones ni siquiera utilizar el baño. Es una población excedida por sus propios problemas.
Los participantes entienden que los valores no son absolutos y que no importa quiénes los representan; algunos, reconocen la autoridad, otros son extraños con los que no establecen ningún tipo de vinculación. Las personas que conviven con los niños y que conocen sus necesidades particulares cuestionan las medidas que toman los funcionarios que representan al Estado, pues estas son definitivas a la hora de decidir por el futuro de los menores. Hacer equipo con quienes conviven con los niños sin cuidado parental: cuidadores, profesionales de apoyo y los mismos NSCP, constituye una garantía real de la restitución de sus derechos.
El cuidado como expresión de la afectividad
Como vínculo afectivo, el cuidado toma forma en la vida de los niños participantes independientemente del lugar, momento o contexto en que se desenvuelven sus vidas. Seres humanos sensibles, que casi siempre comparten experiencias de vida difícil y que intuyen que la condición humana es en sí misma una condición de fragilidad, los acogen como a otros seres humanos, les ofrecen confianza, respeto, cariño, y los aceptan con sus particularidades y necesidades. Es quizá el modo de relación que más significado tiene para su proceso de crecimiento. Este se encuentra indistintamente en las personas que transitan por sus vidas, en diferentes circunstancias o momentos, con independencia del rol que desempeñan, lo caracteriza el vínculo que emerge de la disposición interior y de una actitud de receptividad hacia los niños.
Así, las prácticas de cuidado como vínculo afectivo tienen lugar en relaciones que se dan como respuesta a otras existencias concretas, particulares, situadas, con sus necesidades, motivos, deseos y circunstancias que emergen en las relaciones interpersonales como producto de la disposición de encuentro con otro humano, más allá de un contrato laboral o una circunstancia social.
“[…] Ella era madre sustituta, solo se podía dedicar a eso, porque si trabaja con el Bienestar, tiene que estar todo el tiempo pendiente de los niños. El que trabajaba era mi tío, recochábamos todos ¡Éramos una familia! Con ella sí, ¡fue genial! Ella decía: “Yo fui joven, yo también fui niña y ustedes también tienen derecho a tener amigos. Si quiere tener novio, téngalo y nos dice: ‘mi novio es tal y nos lo presenta’, y nosotros le decimos ‘ah, sí le conviene o no le conviene’”. Entonces, yo “ah, ¡bueno!” […]” (Nora, 2015).
La narración de Nora y de los demás niños y niñas, evidencian algunas características que requieren las relaciones de cuidado para que éste permita establecer vínculos afectivos de gran importancia en el crecimiento emocional y en la apropiación de las posibilidades que ofrece la condición humana, tales como: el reconocimiento del otro, la importancia de la estabilidad en las relaciones, de acompañamiento emocional, generar acuerdos para la convivencia y participar en la decisiones que les competen.
Discusión
El cuidado que encuentran los NSCP en los contextos por los que transitan presenta variaciones, relacionadas con la implicación y apropiación de quienes acompañan su proceso de humanización. Se trata de concebir el cuidado no solo como un conjunto de actividades, sino también como un estado de ánimo, como refirieron Budig y Folbre (18); o como parte de la vida, asumiendo la vulnerabilidad y la dependencia de todas las personas como elementos constitutivos de la existencia y experiencia humana como detallaron Pérez y López (19). Se requiere entonces de un cambio de perspectiva que como propone Del Valle (20), entienda el cuidado como una responsabilidad social, política y moral necesaria para la sostenibilidad misma de la vida y su entorno; que fomente la reivindicación política de valorizar el cuidado y posibilite reconfigurar las políticas públicas y las instituciones, más allá de obligaciones , generando nuevas condiciones de posibilidad como expone Pattaroni (21).
Para los niños entrevistados, el cuidado se expresa en contextos cotidianos, educativos y de protección como un modo específico de respuesta en relaciones característicamente interactivas que requieren proximidad y donde poco a poco afloran algunos rasgos del cuidado, cuyas particularidades están representadas en personajes que vienen y van en la vida de las niñas y niños. La noción de cuidado como lo señalan Daly y Jane (22) involucra acciones y relaciones encaminadas a alcanzar los requerimientos físicos y emocionales de los niños, así como los marcos normativos, económicos y sociales que las sustentan y regulan su implementación.
También Muñoz (7) indica que la responsividad incluye el componente altruista y la atención a la realidad efectiva de los individuos, de acuerdo con la preocupación por el “otro concreto” que caracteriza la ética del cuidado. Esta situación se manifiesta en la preocupación y la forma como las personas reaccionan ante las circunstancias por las que atraviesan los NSCP, que no se agota en la intención de ayudarlos, sino en acciones dirigidas a resolver su situación, más allá de la emoción particular que puedan sentir, como lo denomina Blum (8).
Los relatos evidencian las fases del cuidado expuestas por Tronto y Fisher (23) que dan luces sobre los procesos a fortalecer en la convivencia social de las personas y, por tanto, en la construcción de humanidad, lo que supone: 1) preocuparse, que implica reconocer la necesidad de cuidar, 2) atender, que involucra asumir la responsabilidad del trabajo que hay que hacer para cuidar, y, finalmente, 3) cuidar y recibir cuidados, actos relacionados con realizar el verdadero trabajo de cuidar y con la respuesta de quien recibe los cuidados.
La perspectiva ética del cuidado se manifiesta en las vivencias de los participantes, ya sea por la ausencia o la presencia, en las personas con quienes se encuentran, que tengan virtudes morales tales como: la simpatía, la compasión, la amabilidad, la generosidad y la preocupación; así como lo que esperan o reciben en las prácticas relacionales que establecen e implican tanto dimensiones cognitivas como afectivas, también encontradas por Noddings (9).
Como vínculo afectivo, las prácticas de cuidado tienen lugar en relaciones que se dan como respuesta a otras existencias concretas, particulares, situadas, con sus necesidades, motivos, deseos y circunstancias que emergen en las relaciones interpersonales como producto de la disposición de encuentro con otro humano, más allá de un contrato laboral o una circunstancia social, dando lugar a efectos positivos del cuidado de niños que han sido ampliamente estudiados por diversas disciplinas y corrientes de pensamiento, tales como Barudy y Dantagnan (24) quien demostró su influencia en el desarrollo de habilidades sociales, Kimmel (25), quien estudió el fomento de la curiosidad y de la destreza para compartir y establecer relaciones con pares y adultos, o Zigler (26) quien analiza el rendimiento académico en relación con menos probabilidades de repetir grados o de necesitar servicios de educación especial al ingresar a la escuela, solo para citar algunos. Las circunstancias expuestas dejan clara la necesaria relevancia de los efectos sensibles articulados con los vínculos afectivos y relacionales que esta labor envuelve y que han sido atribuidos especialmente al grupo familiar desconociendo a otros actores sociales, como lo expresa Guilligan (5).
De otra parte, estudios como el del secretario general de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños, pusieron de manifiesto los elevados índices de violencia a los cuales se podían ver expuestos los menores carentes de cuidados parentales y los que eran internados en instituciones residenciales, en comparación con los que se encontraban en cuidados alternativos de carácter familiar como lo expone la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (27); además otras investigaciones como la de Moreno et al. (28), indicaron que existe un alto porcentaje de niños que reciben cuidado institucional, que al mismo tiempo presentan un bajo dominio de habilidades lingüísticas; también Rafferty y Shinn, (29) establecen que existe una relación con los problemas de desarrollo y comportamiento, dificultades en atención, retrasos en lenguaje y desarrollo motor, comportamientos regresivos, agresividad, desórdenes del sueño y dificultades en la interacción con adultos y con sus pares. Pese a estos registros, desde la perspectiva de los participantes en los hogares visitados, este no es el caso, ya que para ellos estos lugares han representado, por el contrario, la única posibilidad de obtener acompañamiento educativo y atención a sus problemas de aprendizaje y crecimiento.
Es necesario reconocer que estos comportamientos resultan excepcionales en la sociedad actual signada por problemas familiares, sociales, institucionales, educativos, entre muchos otros, que han llevado a que el problema del abandono infantil siga creciendo a pesar de la constante promoción de los derechos de niños, niñas y adolescentes como lo establecen Budig y Folbre (18).
Conclusiones
• Concluimos que como sociedad se hace necesario el reconocimiento de todos los actores que participan en el crecimiento de niños y niñas sin cuidado parental; sean vecinos, amigos de algún miembro de sus familias, educadores, policías, personeros, funcionarios del ICBF o profesionales, que de una u otra forma tienen contacto con ellos. Las necesidades afectivas de todos, pero especialmente las de estos niños, están allí, latentes, expresadas en comportamientos agresivos, distantes, solitarios (aunque estén sentados en un pupitre de un aula de clase, caminando por las calles, vendiendo bolsas de basura a la entrada de un supermercado, lavando nuestro automóvil o recluidos en un centro de protección), independientemente de cómo los demás seres humanos, permeados por las propias historias, los quieran interpretar. Se requiere, entonces, encontrar un punto de equilibrio donde la racionalidad se mezcle con la emotividad, donde sea posible que las personas formen parte en la construcción de un mundo mejor.
• No son estos niños y niñas quienes deben adaptarse, es la sociedad quien debe resignificar su papel en su crecimiento. Es necesario reconocer el dolor que ha afectado a estos niños y lo que significa para ellos tener que superarlo y rechazarlo en una sociedad que los rechaza, los anula o peor aún, continúa indiferente ante su realidad. Así, el cuidado de los niños y niñas sin cuidado parental reclama nuevas pedagogías que atraviesen tanto a las comunidades, como a las instituciones educativas y de protección. Cada funcionario y educador debe entender y activar su rol de cuidador comprometido e implementar estrategias vinculantes donde importen más las relaciones e interacciones que el deber; donde la participación en el proceso de crecimiento sea de todos, no solo de los niños que allí se encuentran, sino también de todas y cada una de las personas con que se relacionan, hasta las actividades que se desarrollan en su mundo cotidiano.
• La participación de los niños sin cuidado parental en los procesos que les competen también debe ser cuestionada. Los organismos que representan al Estado no deberían limitarse al cumplimiento de la ley, sino manifestar un auténtico interés por su aplicación situacional, es decir, pasar del mero formalismo del informe o la consulta a un interés real por lo que tienen que decir; así mismo, deben reconocer las perspectivas propias de los niños frente a los procesos, así como a las situaciones que desencadenan uno u otro comportamiento. No contar con procedimientos a los que se tenga acceso permanente que permita cuestionar o reclamar las decisiones de los funcionarios, deja a los niños atados a las condiciones que los afectan.
• Los argumentos expuestos develan la necesidad urgente de repensar la sociedad desde la ética del cuidado como prescripción básica de la justicia social, ya que lo que ahora vivimos es consecuencia de haber roto la promesa implícita de cuidarnos los unos a los otros como lo expresa Santamaría (30). En un aparente particularismo y localismo del cuidado, se ha dejado al resto de la sociedad en un rol muy cómodo de irresponsabilidad que se supera con las donaciones o los sentimientos de tristeza con que se reciben las escandalosas noticias de corrupción y de violencia que desvirtúan por completo la acción del Estado y de la sociedad para con estos niños y niñas. Como resultado se genera el resentimiento que produce la indiferencia.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Referencias Bibliograficas
1. Maliandi R. Ética, conceptos y problemas. Buenos Aires: Biblos; 1991.
2. Heidegger M. El ser y el tiempo (trad. José Gaos). México: Fondo de Cultura Económica; 2000.
3. Boff L. Saber cuidar. México: Fondo de cultura económica; 1999.
4. Boff L. El cuidado esencial. Madrid: Trotta; 2002.
5. Gilligan C. La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino. México: Fondo de Cultura Económica; 1985.
6. Tronto J. Un monde vulnerable: Pour une politique du care. París: É ditions la Dé couverte; 2009.
7. Muñoz Terrón JM. Responsividad y cuidado del mundo: Fenomenología y ética del care. Daimon. Revista Internacional de Filosofía [Internet] 2010; 49 [consultado 2015 jul 9] Disponible en: http:// revistas.um.es/daimon/article/view/141851
8. Blum L. Moral perception and particularity. Nueva York: Cambridge University Press; 1994
9. Noddings N. Happiness and education. Cambridge: Cambridge University Press; 2003.
10. Comins Mingol I. La ética del cuidado y la construcción de paz. Barcelona: Icaria Editorial; 2008.
11. Cerri Ch, Alamillo Martínez L. La organización de los cuidados: más allá de la dicotomía entre esfera pública y esfera privada. Gazeta de antropología [Internet]. 2012 [consultado 2015 agos 15]; 28:2 Disponible en: http://hdl.handle.net/10481/23793
12. Robinson F. Globalizing Care: Ethics, feminist theory and international relations. Oxford: Westview:Press; 1999.
13. Alanen L. Childhoods: the generational ordering of social relations. En Mayal B, Zeiher H. Childhood in generational perspective. University of London; 2003: 27-45.
14. Milstein D. Y los niños, ¿por qué no?: Algunas reflexiones sobre un trabajo de campo con niños. Revista de Antropología [Internet] 2005; 10: 49-59 [consultado 2015 jun 12] Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-16942006000100004
15. Landsdown G. La evolución de las facultades del niño. Florencia: Unicef; 2005.
16. Gaitán Muñoz L. La nueva sociología de la infancia: aportaciones de una mirada distinta. Política y Sociedad [Internet]. 2006 [consultado 2015 jun 11]; 43: 9-26 Disponible en: http://revistas.ucm.es/ index.php/POSO/article/view/23767
17. Elliot J. La investigación acción en educación. Madrid: Morata; 2000.
18. Budig M, Folbre N. Activity, proximity or responsibility? Measuring parental childcare time. En Folbre N, Bittman M. Family Time: The Social Organization of Care. New York: Routledge. 2005; 51-58.
19. Pérez Orozco A, López Gil S. Desigualdades a flor de piel: cadenas globales de cuidados. Concreciones en el empleo de hogar y políticas públicas. Madrid: ONU Mujeres; 2011.
20. Del Valle Murga T. Contenidos y significados de nuevas formas de cuidado. En: Congreso Internacional Sare 2003: Cuidar cuesta: costes y beneficios del cuidado. Vitoria-Gasteiz: Emakunde. Instituto vasco de la Mujer y Comunidad Europea Fondo Social Europeo. 2003; 39-61.
21. Pattaroni L. Le care est-il institutionnalisable? Quand la “politique du care” émousse son éthique. En : Paperman P, Laugier S. Le Souci des autres: Éthique et politique du care. París: École des Hautes Études en Sciences Sociales; 2011. p. 209-233.
22. Daly M, Jane L. The concept of social care and the analysis of contemporary welfare states. British Journal of Sociology [Internet]. 2000 [consultado 2015 jul 11]; 51(2): 281-298. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.530.3843&rep=rep1&type=pdf
23. Tronto JC, Fisher B. Toward a Feminist Theory of Caring. En: Abel E, Nelson M. Circles of Care. Albany, New York: Suny Press; 1990. 36-54.
24. Barudy J, Dantagnan M. Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa; 2009.
25. Kimmel M. The Gendered Society. New York: Oxford University Press; 2016.
26. Zigler E, Finn-Stevenson M. From Research to Policy and Practice: The school of the 21st Century. American Journal Orthopsychiatry [Internet]. 2007 [consultado 2015 jun 18]; 77(2): 175-81. Disponible en: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17535114
27. Comisión Interamericana de Derechos Humanos. Derecho del niño y la niña a la familia. Cuidado alternativo. Poniendo fin a la institucionalización en las Américas. Documentos oficiales OEA [Internet] 2013 [consultado 2015 jun 5]. Disponible en: http://www.acnur.org/t3/fileadmin/Documentos/BDL/2014/9526.pdf
28. Moreno Manso JM, García Baamonde-Sánchez MH. Social Adaptation and Communicative Competence in Children in Care. Children and Youth Services Review [Internet] 2009; 31: 642-648 [consultado 2015 jun 2] Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/46495075_Social_adaptation_ and_communicative_competence_in_children_in_care
29. Rafferty Y, Shinn M. The impact of homelessness on children. American Psychologist. [Internet]. 1991[consultado 2015 jun]; 11: 1170-1179. Disponible en: http://webpage.pace.edu/yrafferty/yvonne/Rafferty1991AmPsychol.pdf
30. Santamaría Plascencia AL. La responsividad ética. Claves del pensamiento [Internet]. 2012 [consultado 2015 marz 31]; 6(12): 193-198. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/1411/141125359009.pdf