https://doi.org/10.22463/2011642X.2069
Recibido: 04-01-2016 - Aprobado: 03-04-2016
Como citar:
Martínez-Boom, A. . (2016). La investigación como problema y como actitud. Revista Ingenio, 9(1), 89–100. https://doi.org/10.22463/2011642X.2069
La idea de la universidad como un refugio en donde el saber madura lejos de las preocupaciones de la vida cotidiana y donde se acude para beber en el recinto de la sabiduría se ha vuelto anacrónica. Pensar la universidad actual nos coloca en un lugar y en una disposición completamente nueva. Describir algunas de las fuerzas y de los efectos que la atraviesan supone el bosquejo de una nueva cartografía. Paisaje de reubicación de prácticas cada vez más problemáticas, por ejemplo, prácticas de investigación, prácticas de formación, prácticas evaluativas, prácticas de gestión, prácticas de profesionalización, prácticas de acreditación, entre otras más. Semejante paisaje parece delinear tanto un malestar como la emergencia de cierta racionalidad política y económica que explica la vocación de futuro de una institución de educación superior cada vez más empresarizada y comprometida con el aprendizaje.
Palabras clave:Universidad, investigación, experiencia, pensamiento, práctica investigativa, contemporaneidad.
The idea of the university as a refuge where the knowledge mature away from the preoccupations of everyday life And where you go to drink in the complex of the wisdom has become anachronistic. To think about the current university puts us in a place and in a totally new disposition. Describe some of the forces and effects that cross it involves the drafting of a new cartography. Landscape of relocation of increasingly problematic practices, for example, practical research, training practices, evaluative practices, management practices, practices of professionalization, practices of accreditation, among other more.Such a landscape seems to delineate both a discomfort as the emergence of certain political and economic rationality that explains the vocation of the future of an institution of higher education increasingly involved as a company and committed with learning.
Keywords: University, research, experience, thought, practice investigative, contemporaneity
La superficialidad y lo imprevisible son algunas de las transformaciones que marcan nuestro presente e interrogan la universidad y las prácticas investigativas que se realizan en ella. Admitir esta precariedad nos acerca a las condiciones de posibilidad de lainvestigación como problema y como actitud. De ahí que busque alejarme de cualquier tono profético sobre el porvenir de la investigación, señalar su futuro o suministrar fórmulas de cómo proceder.
Comienzo por preguntar: ¿qué significa investigar aquí, eneste país, en este tiempo? Llevamos décadas haciendo investigaciones, por ejemplo, sobre la violencia y la mayoría de expertos reiteran los mismos diagnósticos y las mismas causalidades hasta el punto de que ya no sorprende constatar el poco valor de sus respuestas. También las universidades entregan, cuando hablan de investigación, una sobreabundancia de documentos que casi nadie lee, semejante exceso documental multiplica la revisión de textos inútiles y sofoca el pensamiento en un discurso que no parecetener ni orden ni frontera Baudrillard (1991).
Es como si lo propio de la investigación fuese la reiteración de formalismos que repiten tanto sus verdades como sus rutinas, en especial cuando adquiere la silueta del modelo, del proyecto, de la línea o delplan de investigación. Las repite tanto que las termina aceptando como naturales cuando lo cierto es que investigar es una práctica sistemática, continuada, que implica un gran esfuerzo.Esta espiral ascendente se ha incrementado hasta el delirio con prácticas institucionales que como la acreditación transforman, trasparentan y enrarecen el lugar de la universidad frente al pensamiento. Quiero enfatizar que esto no siempre ha sido así, y que podemos detenernos un instante para revisar otros momentos, algunos incluso más sensatos y menos virales, de articulación de la universidad con los asuntos que requiere ser investigados. Es decir, los problemas que históricamente ha asumido la universidad como suyos (la formación, la experiencia, la relación con el conocimiento, la sociedad, etc.). Allí donde no hay problemas, auténticos no es posible la investigación.
Permítanme algunos ejemplos de falsos problemas, ingenuos problemas, o incluso perversas investigaciones en las que se invierten recursos, y no pocos: investigaciones de corte cuantitativo en las que terminan concluyendo que después de lo analizado hay que seguir profundizando; investigaciones marcadas por la obviedad y el perogrullo; investigaciones diseñas para ratificar pase lo que pase lo que un ente financiador busca o necesita; investigaciones incapaces de producir novedad y que se conforman con reiterar lugares comunes; investigaciones cuyo mérito es proponer recomendaciones de solución que nadie ha pedido ni acepta; la banalización de investigacionesque simplemente son una encuesta o unas entrevistas; y ni qué decir de las investigaciones estimuladas desde entes como el sistema nacional de regalías que solo disimulan el pago de costos políticos de quienes nos gobiernan.
Bien vista la investigación noes neutra, su práctica tiene efectos políticos y estratégicos. Con la investigación podemos modificar problemas, diluir problemas y fabricar problemas. Ese poder de la investigación requiere, por supuesto, que nos detengamos, así sea brevemente, en un intento de descripción de su aparecer histórico.
Algunos hitos de la practica investigativa en Colombia:
¿Qué sabe la universidad de la investigación? He ahí una pregunta que enuncia el lugar de una problematización sobre la investigación y sobre sus prácticas. Prácticas que no son naturales a ese lugar llamado universidad. Prácticas investigativas que son históricas. La investigación se hacían por fuera de la universidad y cuando ingresa a ella reconfigura el rostro del profesor, la cuestión general del saber y el lugar de la formación.
La misión de la universidad hoy, se identifica con profesionalizar, prestar servicios de extensión y realizar proyectos de investigación, sin embargo, ninguna de las más antiguas universidades tuvo en su horizonte estospropósitos. De hecho sus prácticas de titulación obedecían a otras preocupaciones, por ejemplo: los estudios generales, la libre divulgación de las disciplinas, la conformación de centros de enseñanza de lo religioso, de la jurisprudencia y la medicina. Es más la mayoría de las primeras universidades fueron el resultado de un agrupamiento de profesores y estudiantes en un lugar específico, y su labor principal giraba alrededor de la enseñanza, a través de la cátedra.
La primera universidad del mundo donde la investigación, fue considerada como un deber primordial de sus profesores, se fundó en Berlín, a comienzos del siglo XIX. Al lado de la universidad napoleónica que se centraba en la formación de funcionarios para los cargos del aparato estatal, la universidad humboldtiana enfatizaba el desarrollo de la cultura y de las actividades investigativas. Entre la aparición de este tipo singular de universidad y la manera como llegan nuestras universidades a la práctica de la investigación podría describir –someramente–cuatro momentos que bien podemos pensar como hitos:
1. La investigación por fuera de la universidad.
2. Primeros encuentros con la universidad, la aparición de maestrías.
3. Procesos de institucionalización de la investigación.
4. Gestión, proliferación y masificación de la investigación.
Primer momento: La investigación por fuera de la universidad.
Durante el siglo XIX existieron en estos territorios una amplia variedad de cofradías amantes de la indagación de diversos asuntos, tuvimos por ejemplo:sociedad de amigos del país, tertulias literarias, juntas de sanidades provinciales, sociedad de naturalistas neogranadinos y sociedades patrióticas, que se encargaron tanto de propagar la llamada “nueva ciencia” como de estimular el debate de algunas ideas políticas.
Podemos confirmar fácilmente como estas y otras organizaciones funcionaban por fuera de la universidad, y era en ellas donde se agrupaban los investigadores, mayoritariamente aficionados, de la época Obregón(1992). Algunos datos resultan bien significativos:
En 1856, con el fin de facilitar el estudio de la botánica, los seis alumnos del médico Francisco Bayón en el Colegio de San Bartolomé, fundan la Sociedad Caldas, para ser socio honorario de esta sociedad se requería: “publicar algún trabajo notable sobre cualesquiera de los ramos de la Historia Natural”.
En 1887 se funda la Sociedad Colombiana de Ingenieros corporación que se va a encargar de la redacción del código de minas y propondrá un debate amplio sobre la organización de la Escuela de Ingeniería de la Universidad Nacional.
Desde 1873 la Academia Nacional de Medicina aparece como una institución asesora del gobierno nacional en materias de salud, y se dedicó a estudiar asuntos referidos a saneamiento ambiental, epidemias de enfermedades transmisibles, lepra, los principios activos de las plantas medicinales vernáculas y nuevas tendencias en anatomía, bacteriología, fisiología y medicina interna.
En 1936, los científicos que fundaron la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, se afanaban por realizar trabajos puntuales, primero, la recuperación del archivo de la Real Expedición Botánica, y segundo, dar a conocer la obra matemática del ingeniero Julio Garavito.
Durante mucho tiempo la actividad científica e investigativa operó como un ejercicio marginal y ocasional.
Segundo momento: Primeros encuentros con la universidad, la aparición de maestrías.
Tres escenarios de producción entrelazan la investigación y sus efectos como práctica que reconfigura su función en la época contemporánea: la Segunda Guerra Mundial, el proyecto Manhattan y el Instituto Técnico de Massachussets. La Segunda Guerra Mundial transformó el siglo por los cambios tecnológicos e investigativos que mediaron de la guerra a la sociedad. El proyecto Manhattan ligo a Inglaterra con Canadá y Estados Unidos de cuyos laboratorios salió la bomba nuclear pero también el concepto de empresa investigativa trasnacional de la que emerge una nueva forma discursiva. El Instituto Tecnológico de Massachussets atrajo una cantidad significativa de investigadores sociales que abrazaron la industria y la educación protegidos por un manto científico en una etapa de pánico social (la incapacidad de los empresarios ante la depresión del 29 y el escenario bélico de la Segunda Guerra Mundial).
Se experimentó entonces en tres escenarios de poder: las fuerzas militares, la industria y la educación. Entre finales de la década de los cincuenta hasta la década de los setenta, los problemas políticos de una sociedad, que no quería repetir la guerra, devinieron en asuntos investigativos. Esta mutación exigió que las universidades empezaran a incorporar la investigación como una práctica que tanto intervenía como legitimaba los campos tradicionales de profesionalización.
La Universidad Nacional de Colombia impulso sus primeros programas de maestría entre 1967 y 1973. Se trataba de espacios que dividían la investigación en tipologías, una eran cualitativas, otras cuantitativas. En ellas algunos investigadores (que eran más bien eruditos), principalmente de la sociología, la economía y la historia, impulsaron trabajos de corte documental y experimental. Solo hasta 1986 se abrirán los primeros programas doctorales en el país.
Un dato puede servirnos de referente: una de las primeras maestrías es educación del país, fue ofertada por la Universidad Pedagógica Nacional, bajo el nombre de: maestría en investigación socioeducativa, enfatizo maestría en investigación, pleonasmo que hoy parece evidente pero que no lo era hace algunas décadas (las maestrías tenían por objeto hacer investigación).
Tercer momento: Procesos de institucionalización de la investigación.
Podría llamar a este momento como florecimiento de la investigación. Corresponde a la década de los ochenta, periodo en el que surgen los primeros grupos de investigación del país encargados de sistematizar, editar, poner en circulación y debatir los resultados de sus propios trabajos investigativos. Permítanme enfatizar este detalle, eran los grupos los que hacían la publicación de sus resultados como un gesto casi natural de su devenir investigativo, y no como exigencia. Para la época, Colciencias, que había aparecido en 1968, tenía como función el fomento de la investigación es decir, que era una institución de apoyo, para ello eracentral entran en diálogo con los investigadores y no pensar por ellos, de hecho los primeros programas de investigación fueron sugeridos, pensados, teorizados y puestos a funcionar por indicación directa de los investigadores.
Ahora bien, dos aspectos merecen mención especial en este momento de florecimiento de la investigación. Primero, la promulgación del decreto 80 de 1980, que establecía la investigación como objetivo misional de la universidad. En este caso la ley no crea algo sino que más bien recoge procesos que ya están en marcha, o sirve para legitimar prácticas que no están reguladas. Muchas veces la acción legal sirve porque procede de modo sutil e indirecto, busca propiciar, incitar, normalizar, disponer, dejar hacer, desregularizar, ratificar, controlar, en fin.
Lo segundo, será la manera como se articulará el florecimiento de la investigación con el agenciamiento internacional. Expliquémoslo brevemente, la emergencia, entre 1948 y 1960, de un aparataje de agencias supranacionales para los asuntos educativos, políticos y sociales, devino en una nueva regularidad para abordar la temática de la investigación en el siglo XX. Podemos identificar esta regularidad a partir de tres características: 1. Las organizaciones internacionales cuentan con uncuerpo de “expertos”, consultores y asesores, con los cuales ofrecen definiciones de estrategias, institucionalmente aseguradas, para el estamento investigativo.
2. Estas agencias e instancias cuentan con servicios de publicaciones bien financiados y, conello, extraordinarias oportunidades para la distribución internacional de sus producciones y para ejercer influencia global, de hecho fueron las agencias las que diseñaron el marco lógico de los proyectos, e incluso, el vocabulario controlado de los asuntos que hoy se investigan.
3. Se organizan como una forma de control macrosocial en ámbitos de globalización. Con ello se favorece el desarrollo de un campo calificado como investigativo ligado con la productividad económica. Por lo tanto, es importante verde qué manera se intenta volver estrategia los conceptos y, en particular, determinar hasta dónde la investigación ligada a la universidad deja de ser tal para convertirse en una estrategia política y económica mundial. Las agencias inventan problemas, producen problemas que se colocan como necesarios, que son demandamos con fundamentales, ya no es la investigación en desarrollo de las disciplinas las encargadas de esta labor.
Cuarto momento: Gestión, proliferación y masificación de la investigación.
La investigación deviene más recientemente en sistema de investigación. El sistema exige usar su lenguaje, dejarse medir por sus indicadores, jugar a la pragmática de sus evidencias. Los efectos performativos de los discursos de la investigación hablan, por ejemplo, de la figura del profesor investigador, aquel que: da clase, evalúa, publica, presenta proyectos, hacer informes, se autoevalúa, oferta servicios, edita, alimenta registros, en fin un sujeto hiperproductivo.
Es decir, y en tono crítico: académicos sin autoridad, sin voz, pauperizados, recargados de tareas y formatos, acosados por las exigencias de los dispositivos evaluativos, sometidos a simulacros de acreditación y de registro calificado, acelerados por los ritmos e indicadores de productividad constante, limitados para el intercambio crítico con las comunidades de saber, sometidos a usos desprofesionalizantes de su rol como profesores, avocados a la plasticidad y a la flexibilidad en detrimento de la autenticidad (Clark, 1996), sumergidos en lógicasde planeación y monitoreo intensificado, en fin, todo un arsenal de prácticas, de economía educativa, a través de las cuales somos configurados hoy como profesores universitarios.
Hoy, Colciencias ya no fomenta sino que evalúa y a esto lo llama gestión. Las prácticas investigativas devienen en indicadores que se articulan a la parafernalia de la acreditación y de la competencia por quien cita a quien y en que índice aparece. Aún más, un decreto como el 1444 de 1992 coloca la productividad como criterio central para ascender en el escalafón, procedimiento que pasando por aséptico tiene efectos de centralización y totalización de una investigación desfasada. Desde la lógica de a gestión se concibe que hacer investigación consiste en elaborar una convocatoria, y administrar los filtros que procedimentalmente se diseñan para garantizar los indicadores, es decir, cuanto se presentan, quien evalúa, cuanto se financia, qué se entrega, etc. Se cree que de esta forma se gana en transparencia, inmunidad y legitimidad.
Se trata precisamente de un formalismo que evade el problema que interesa: pensar la investigación y hacer prácticas investigativas. Estos procedimientos rápidos y eficientes no auscultan las dificultades de la investigación. Se parece a esos ejercicios médicos donde es la máquina la que hace el diagnóstico porque se carece de la mirada y del tacto para valorar. Un arsenal de procedimientos que así como sirven para administrar la investigación sirven para administrar un supermercado o cualquier otra cosa.En el fondo, evadir el problema de la investigación significa que estamos impedidos para valorar los asuntos que nos interesan, es decir, que cada vez más podemos evaluarlos y autoevaluarnos pero no podemos darnos valor.
Ya no sorprende la existencia exponencial de escritos que casi nadie lee. O que asistamos a la proliferación de maestrías y doctorados que poco investigan, porque su efecto concuerda o raya en la simple democratización y masificación de títulos. De un tiempo para acá la experiencia y la solidez teórica de los grupos de investigación se miden por datos que poco tienen que ver con la experiencia o la trayectoria. Hoy sabemos que el sistema de investigación es lógico, pero también es inconsistente: mide tanto la productividad del grupo como omite su experiencia y trayectoria.
Otros modos de investigación
El lugar común de la investigación ha sido la elaboración de proyectos en los que resulta fácil anticipar la pertenencia a una línea de pensamiento, a una determina temática compositiva, a cierta expresión que tranquiliza porque fija objetivos, caminos y resultados. El debate que me interesa convierte la investigación en un gesto político porque lo que busca es problematizar, desnaturalizar lo que se antoja normal y crear las líneas de fuga parael devenir de otros modos de pensamiento. Deleuze, al lado de Spinoza, advertía su interés por una ética presentada como una teoría de la potencia, en oposición a la moral asimilada como teoría de los deberes, mi apuesta es, por supuesto, por una investigación potente. Lo que potencia la investigación es la posibilidad de romper con sus límites.
Configurar la investigación como crítica y como pensamiento quiebra incluso al investigador, su experiencia, el modo como procede. Entiendo por crítica una forma de valorar, una manera de romper con el conformismo del sentido común. Sin el esfuerzo de una valoración crítica no podemos diferenciar la investigación como práctica que vale la pena porque crea, eleva y produce, de aquella otra que solo repite, simula y deja indiferente. La investigación enseña a diferenciar, establece distancia, existe como gesto activo.
Entiendo la crítica como sinónimo de creación. Una época sin crítica es una época sin arte y sin investigación. Una crítica a la investigación requiere el despliegue de las potencias del pensamiento y de la creatividad. Pensar la investigación significa pasar, hacer recorrido y trayectoria. La investigación tiene mucho más de rodeo, viaje, desplazamiento y ensayo, y mucho menos de certeza. Rodeo en el que se arriesga y se ponen en juego las viejas nociones que nos han acompañado, para abrirnos a la posibilidad de la incertidumbre, de la sospecha. Viaje para intentar desdibujar lo que inicialmente definimos como camino y poner en suspenso las hipótesis preconcebidas, las verdades instaladas. Ensayo porque ensayamos estar en constante desplazamiento. Montaigne fue el primero en permitirse asociar unas ideas con otras, una ocurrencia con otras, sus tentativas informales y en movimiento dieron lugar al ensayo, una escritura que forma al escritor.
Por supuesto que se requiere un orden, un protocolo, pero el trabajo investigativo va más allá del método y de los formatos. Es cierto que no todo investigador es un intelectual, pero también es cierto que un camino fecundo para empezar a pensar de otro modo es la práctica de la investigación y en esa dirección es necesario asumir que de una u otra manera los que trabajamos con conceptos y teorías, sean estos maestros, profesores, escritores y por supuesto investigadores,entramos en el círculo de lo que se podría denominar generalmente como intelectuales. Hay que mencionar que estos personajes no pueden reducir sus elaboraciones a simples consignas, tomas de posturas partidistas, ortodoxias, lugares comunes o elucubraciones infalibles. El lugar preferido para el investigador es más la problematización y no tanto la militancia.
Ahora bien, por lo general se hace investigación desde estructuras figurativas que solemos reconocer como centros de investigación, líneas de investigación, proyectos de investigación que delimitan y operacionalizan el trabajo a partir de diseños lógicos que enfatizan la función de los antecedentes, de los estados del arte, de los objetivos, de los contextos y de los instrumentos. Por supuesto que hay que trabajar escribiendo proyectos, pero hay que ir más allá de estos. Frente a esta proliferación analítica quisiera plantear una ruptura cartográfica que interroga el proyecto, la línea, el objetivo, el estado del arte, el enfoque y el marco teórico de la tradicional forma de hacer investigación a favor de otra geometría, que por supuesto habría que sustentar.
Frente al proyecto, el trayecto. O mejor, el trayecto sin exclusión del proyecto.
Frente al centro, los bordes.
Frente al objetivo, el objeto y la objetivación.
Frente a la línea, el meandro.
Frente al plan, los planos.
Frente al enfoque, el campo de visión.¹
Nótese que el lugar de esta variación se expresa conscientemente como “frente a” y no “contra de”, es decir, que su actividad no implica la exclusión o la eliminación del adversario (como lo hace la dialéctica) sino que utiliza su potencia como acto de invención, como vitalidad, como manifestación de diversidad, contingencia y diferencia.
Proyecto - Trayecto
El proyecto es una manera de ordenar y organizar la experiencia de una investigación, solo que hacer un trabajo investigativo para confirmar lo que está en el proyecto es muy problemático y tiene algo de pérdida de tiempo.
Los proyectos son por naturaleza anticipatorios, es decir que trabaja con lo preconcebido, instalando desde el comienzo lo que busca y lo que efectivamente encuentra o niega. El trayecto, por su parte, se nutre de la incertidumbre, opera por dentro de la sospecha, del asombro, esta dispuesto al desplazamiento, lo que equivale a decir que es intempestivo y móvil. Lo que encontramos en el trayecto son fracturas, momentos de extrañeza, desarreglos y desórdenes. Lo cuestionable del proyecto es paradójicamente su disposición proyectiva a una meta fija, habría que incorporar el desplazamiento de su recorrido y admitir que como ejercicio no es simple, es decir, no es un trayecto sin dolor. El trayecto hay que describirlo, hay que narrarlo.
En el trayecto se permite y por momentos se hace necesario reescribir la metodología. Si en el proyecto encontramos un orden y una estructura, es el trayecto el que posibilita que agucemos los sentidos: el olfato del perro cazador, la oreja del cura, el ojo del relojero.
Objetivos –Objeto –Objetivación:
Los objetos de la investigación son construcciones, o mejor, son objetivaciones en las que se establece una distancia insalvable entre el objeto conceptual y el objeto real. Suponer una fundamentación filosófica, antropológica, psicológica, sociológica, ética o estética que vincule lo real con lo conceptual, a través de la investigación, es sólo un recurso tranquilizador que al final resulta ser falaz.
El objeto de una investigación no es algo evidente, por ejemplo, afirmar que la sociedad no se compone de hombres sino de comunicaciones -como lo hace Luhmann-, no resulta evidente aun que sí novedoso, parodiando a Wilde: “las cosas fáciles de comprender son las únicas que no valen la pena de contemplarse”. Un objeto de investigación no es novedoso porque no haya sido trabajado con anterioridad sino por el valor y el impulso que supone una mirada y un análisis diferente.
En lugar de las familiaridades admitidas y del objeto dado que esperamos encontrar para tranquilizarnos aparece una pequeña e incluso rústica formación cuyos antojos, caprichos, no corresponden a nada sensato ni coherente. Paul Veyne, citando a Alain Corbin sobre la revolución francesa muestra que el “progreso del humanismo después de los horrores de 1793 (los horrores aparecen como errores) consistió sobre todo en desterrar los espectáculos sangrantes del espacio público, las muertes en la horca en público son el estigma de una sociedad bárbara, mientras que la pena de muerte es apenas un escándalo indigno de una nación civilizada. Cada formación histórica es irreductible a cualquier generalidad, sea esta intuitiva o racional; no hay en la historia ni invariantes, ni esencias, ni objetos naturales. La objetivación es siempre un simulacro.
Piensen aquí que la selección de un tema no significa tener listo el objeto, entre el tema y la objetivación hay mucho trayecto.
Plan -planos
Un plan de investigación supone orden, medida y una extraña seguridad. Pensar la investigación en términos de planos significa romper su aparente unidad, es decir, comprender que cada plano de análisis incorpora ritmos, velocidades y tiempos diferentes.
El plan es trascendente y pretende anticipar el futuro, ordenarlo,prever su advenimiento, de ahí su planificación anual, quinquenal o decenal. Los planos son inmanentes, cartográficos, concretos y como una cámara de cine, polifónicos a la subjetividad de los diversos actores. Hay planos que se cruzan y no son del mismo orden pero se encuentran, entonces dependiendo desde qué plano se esté viendo y viviendo el problema habrá un ritmo, una velocidad y unas particularidades, en comparación a si lo miramos desde otro plano.
Pero no solamente es un problema de mirada, recordemos también la geometría. En la educación, por ejemplo, hemos propuesto dos planos, el plano del sistema, desarrollado históricamente como “sistema educativo” a partir de la década de los 50 en los países de América Latina. A este sistema es al que se han dirigido las políticas educativas, para configurarlo, regirlo por un currículo, implicarle unas prácticas de evaluación, entre otros, que lo hacen sistema con toda la connotación que trae consigo: es sistema porque es sistemático, es sistema porque pertenece al sistema y tiene relaciones con el Estado, se sistematiza de manera cerrada, se puede planear y a partir de ello establecer un control. Este es el plano desde el cual se ha leído la educación como si fuera el único.
Pero hay otro plano que se cruza con ese, que es el que llamamos el plano de los bordes, en el cual hablamos de la escuela pero no en tanto que sistema o como estructura para su funcionamiento, por ello tiene una espacialidad y una temporalidad distinta. El plano de los bordes puede ser un no-lugar, en tanto no es reconocido. Su incursión pretende mostrarlo trayecto, porque es rico, potente, no tiene la intención de mejorar de acuerdo a un modelo, siempre es distinto. Desde los planos las preguntas se convierten en herramientas que ponen ensuspenso las certezas.
Pensar desde esta geometría, nos permite otro tipo de relaciones. En este sentido, los planos no solo muestran que los cambios, las alteraciones, los giros en los planteamientos, constituyen la propia investigación, es decir, no tenemos por qué forzar la búsqueda en uno u otro plano, pues estos se cruzan, se encuentran y se distancian. Se trata de Diana Obregón(1992) mostrar una variación, exponer el desplazamiento producido, para no quedarnos reafirmando algo que ya sabemos.
Línea –Meandro:
Se nos propone insistentemente la línea de investigación. La línea implica un cierto orden, una lógica, y nos introduce en una verdad ya establecida. ¿Qué insinúo? A cambio de unificación, el meandro establece vínculos, encrucijadas y de esta manera abre posibilidades de multiplicar y diversificar, de ver y trabajar con las relaciones, roces, posibles quiebres y no totalizaciones; nos remite a lo múltiple y a lo disperso.
La línea elimina las diferencias y establece la unidad. Al ser desbordada lo que tenemos ante nuestros ojos es un horizonte, un espaciamiento que requiere y permite el constante desplazamiento. La línea sugiere lo estático y apuesta a lo fijo. El meandro supone el movimiento, su construcción y reconstrucción permanente. Una especie de nomadismo del investigador que recorre un continente y se deslocaliza de sí mismo para pensar en términos de la experiencia. Aún no es claro qué se quiere, hacia donde se dirige, lo que sí sabemos es que no desea quedarse en el mismo lugar.
Por eso el meandro, establece un quiebre con la ilusión recta de unos problemas del conocimiento que se asumen linealmente. Habría que pensarnos en desplazamiento por los meandros de lo que converge, justo allí estaríamos construyendo un tejido, una red de relaciones y desplazamientos que nos permiten reconocer aquello que se constituye más amplio que una línea y que tiene puntos de llegada distintos para todos.
El llamado es entonces a interrogarnos a nosotros mismos, por esos conceptos que están allí escritos en el nombre de la línea y por esas experiencias que la deslocalizan. Los problemas convocan a investigar de otros modos y dar paso tanto a las incertidumbres, como a los insospechados encuentros que lo desconocido del viaje nos anuncia. Lo que posibilita construir un territorio, o también, el extrañamiento frente a todo aquello que nos parece normal o aceptable.
Experiencia y su crisis:
La experiencia del investigador no es algo en sí, sobre todo después de los interrogantes planteados en los trabajos de Benjamin (1933) y Agamben (2007) quienes han anunciado que en nuestra época “ya nadie parece disponer de autoridad suficiente para garantizar una experiencia”, es más, “en la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación deque ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia”
La experiencia es, según Dewey, la recuperación de un saber que nos antecede. Ello significa que una práctica (y la investigación lo es) se convierte en experiencia sólo cuando aquella es pensada, esto es, cuando se reconoce como producto de un saber o de una cultura. Por lo general, se tiende a creer que cualquier acto de la vida produce experiencia, o que toda información se convierte en conocimiento. Pensamos con Dewey (1995) que aun cuando el hecho de vivir, estudiar o pasar por una institución produzca efectos, ello no necesariamente constituye una experiencia; para que esta se dé se requiere aprehenderla como saber, es decir, que se incorpore como un acto de pensamiento. Con ello, se entiende que la experiencia es singular y única y que no se puede confundir con lo que ha sido llamado conocimiento general: “sólo el que obtenga esta experiencia puede experimentar, los demás, sencillamente, actúan sin experiencia”. Bien lo advertía Heidegger: La experiencia nos tumba.
La investigación es una experiencia en particular porque no nos deja pensar siempre lo mismo. De la investigación siempre se sale transformado. Hacemos investigación precisamente porque todavía no sabemos qué pensamos de eso que se busca pensar. Piense en cuál es la experiencia que ustedes tienen como profesores, una experiencia que valga la pena ser narrada, recuperada, valorada afirmativamente como experiencia.
Finalmente, el llamado es también una suerte de nomadismo docente, de pensamiento viajero y sísmico, que cultiva sus potencias, para poder cuidar al otro, a la ciudad y a la vida. Si han de ser otros los viajes, es necesario también ser otro el investigador, dejar tanto respeto, cordura, buena educación, tanta aflicción que los expropia de sus fuerzas y hacer sonar esa palabra a través de unas experiencias inauditas e insólitas. Decir no a lo que nos aquieta y facilita o acorta el camino, siempre es preferible vivir la aventura de una existencia intelectual y trágica con la intensidad que este gesto amerita.
Agamben, Giorgio. (2007). Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.
Ball, Stephen. (2013). Performatividad y fabricaciones en la economía educacional: rumbo a una sociedad performativa. Revista Pedagogía y Saberes, 38, pp. 103-113.
Baudrillard, Jean. (1991) La transparencia del mal. Ensayo sobre los fenómenos extremos. Barcelona: Anagrama.
Benjamin, Walter. (1933). Experiencia y pobreza. En Discursos Interrumpidos I. Madrid: Taurus.
Clark, Burton. (1996). El problema de la complejidad en la educación superior moderna. En: S. Rothblatt y B. Wittrock (comp.) La universidad moderna y americana desde 1800. Barcelona: Pomares-Corredor, pp. 287-305.
Dewey, John. (1995). Democracia y educación. Madrid: Morata.
Foucault, Michel. (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Martínez Boom, Alberto. (2006).Los bordes de la pedagogía: del modelo a la ruptura. En: INSP/UPN. Libro 3. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, pp. 9-31.
Obregón,Diana.(1992). Sociedades científicas en Colombia: la invención de una tradición, 1859-1936. Bogotá: Banco de la República
* Ph.D.Correo: almarboom@yahoo.com